المنظور الوظيفي للتعليم
 |
| المنظور الوظيفي للتعليم. |
تؤكد الوظيفية أن جميع الأدوار والمؤسسات في المجتمع ضرورية لوظيفته. على الرغم من أن الأفكار الوظيفية قد انتشرت منذ العصور القديمة، إلا أن دوركهايم كان أول من أضفى طابعًا رسميًا على المنظور الوظيفي في علم الاجتماع.
اعتبر دوركايم أن التعليم يعكس احتياجات وعادات ومعتقدات المجتمع الذي يقدمه. بالنسبة له، كان بمثابة وظيفة أساسية في غرس القيم المجتمعية والتنشئة الاجتماعية للأطفال. كما اعتبر التعليم لتعليم المهارات الأساسية لتأسيس تقسيم العمل في المجتمع.
شولتز، وهو وظيفي آخر، اعتبر التعليم استثمارًا يقوم به الناس في أنفسهم من أجل الوصول إلى وظائف أعلى أجرًا ومكانة أعلى.
النظرة الوظيفية للمجتمع
الوظيفية هي ما يسميه علماء الاجتماع نظرية الإجماع الهيكلي. يقصد علماء الاجتماع بالهيكلية أن الوظائفيين يجادلون بوجود بنية اجتماعية تشكل السلوك الفردي من خلال عملية التنشئة الاجتماعية.
يعتقد الوظيفيون أن جميع المؤسسات والأدوار والمعايير وما إلى ذلك في المجتمع تخدم غرضًا مفيدًا، إن لم يكن لا غنى عنه لبقاء المجتمع على المدى الطويل. وقد برزت هذه النظرية في أعمال علماء الاجتماع في القرن التاسع عشر الذين نظروا إلى المجتمعات باعتبارها كائنات حية.
على سبيل المثال، يرى إميل دوركهايم أنه من الضروري فهم احتياجات الكائن الاجتماعي الذي تتوافق معه الظواهر الاجتماعية (البابا، 1975).
النظرية الوظيفية في التعليم
التنشئة الاجتماعية والتضامن الاجتماعي (دوركهايم)
يعتقد إميل دوركهايم أن المدارس ضرورية لطبع القيم الاجتماعية المشتركة في الأطفال. يلبي نظام التعليم الطلب الوظيفي المسبق للمجتمع من خلال نقل ثقافة المجتمع وقيمه.
يتم تحقيق ذلك من خلال المناهج المخفية ودروس PSHE. وهذا يساعد على بناء التضامن الاجتماعي لأنه يعلم الطلاب القيم الأساسية للمجتمع.
ناقش دوركهايم ظاهرة التعليم كحقيقة اجتماعية. واعتبر أن التعليم هو في الأساس أمر اجتماعي في طبيعته وأصوله ووظائفه. لقد عارض فكرة وجود نظام تعليمي واحد مثالي لجميع المجتمعات.
بدلاً من ذلك، يرى دوركهايم أن التعليم يختلف في كل مرحلة من مراحل الحضارة الإنسانية لأن كل مجتمع يجب أن يكون لديه نظام تعليم يتوافق مع احتياجاته الخاصة ويعكس عادات ومعتقدات الحياة اليومية. وهكذا يمكن دراسة التعليم من خلال عدسة علم الاجتماع (دوركهايم، 1956).
لقد عرف دوركهايم التعليم بأنه التأثير الذي تمارسه الأجيال البالغة على أولئك الذين ليسوا مستعدين بعد للحياة الاجتماعية، بقصد إثارة عدد من الحالات الجسدية والفكرية والأخلاقية لدى الأطفال التي يطلبها منهم المجتمع السياسي ككل ومجتمعهم. المكانة الخاصة في المجتمع التي من المقدر له أن يشغلها (دوركهايم، 1956).
وبهذا التعريف، يعتقد دوركهايم أن التعليم يجعل جيل الشباب اجتماعيًا بشكل منهجي. لقد فعلت ذلك من خلال أداء وظيفتين رئيسيتين في المجتمعات الصناعية المتقدمة: نقل القيم المشتركة للمجتمع وتعليم المهارات المتخصصة لاقتصاد قائم على تقسيم العمل (دوركهايم، 1956).
لقد خلق التعليم، من وجهة نظر دوركايم، قدرًا كافيًا من التجانس للمجتمع من أجل البقاء من خلال غرس الشعور بالتضامن الاجتماعي في الفرد. وهذا ينطوي على غرس الشعور بالانتماء إلى المجتمع الأوسع، والشعور بالالتزام بأهمية العمل لتحقيق أهداف المجتمع، والشعور بأن
يرى دوركهايم أنه لكي يصبح الأطفال مرتبطين بالمجتمع، يجب أن يشعروا بأنهم مرتبطون بشكل وثيق وملتزمون بالمجتمع. وكان يعتقد أن تدريس التاريخ على وجه الخصوص يحقق هذا الهدف (دوركهايم، 1956).
تدريس الأدوار الاجتماعية
كما جادل دوركهايم بأن المدارس في المجتمعات المعقدة تعلم كيف يمكن للناس أن يتعاونوا مع أشخاص ليسوا من أقربائهم ولا أصدقاءهم بطريقة لا تستطيع الأسرة أو الصداقة القيام بها.
وبالتالي، فإن المدرسة هي المؤسسة الوحيدة التي يمكنها إعداد الأطفال لعضوية المجتمع الأوسع من خلال فرض مجموعة من القواعد المطبقة على جميع الأطفال.
تقسيم العمل
يرى دوركهايم أن الوظيفة الحاسمة للتعليم في الاقتصاد الصناعي المتقدم هي تعليم المهارات المتخصصة المطلوبة لتقسيم معقد للعمل .
وفي المجتمعات التقليدية ما قبل الصناعية، كان من الممكن نقل المهارات من خلال الأسرة أو التلمذة الصناعية المباشرة. وهذا يعني أن التعليم الرسمي في المدرسة لم يكن ضروريا.
ومع ذلك، نظرًا لأن الإنتاج القائم على المصانع يتضمن تطبيق المعرفة العلمية المتقدمة، فقد أصبحت سنوات التعليم الرسمي في المدارس أكثر ضرورة في عام 1956.
كان التعليم ضروريًا أيضًا للمجتمعات الحديثة من وجهة نظر دوركايم، لأن التضامن الاجتماعي يعتمد إلى حد كبير على الترابط بين المهارات المتخصصة.
مثلما يعتمد التضامن الاجتماعي على التعاون بين الأشخاص ذوي المهارات المختلفة، فإن المدرسة بمثابة بيئة مثالية للأطفال لتعلم العمل والاختلاط مع أشخاص من خلفيات مختلفة (1956).
تطوير رأس المال البشري (شولتز)
بالنسبة لشولتز، كان رأس المال البشري عبارة عن اكتساب جميع المهارات والمعرفة المفيدة اللازمة للاستثمار المتعمد. اعتبر شولتز أن الكثير من الاستثمار الذي يقوم به الناس يكون من أجل رأس المال البشري.
على سبيل المثال، النفقات المباشرة على التعليم والصحة، فضلا عن الإيرادات التي يضيعها الطلاب الناضجون الذين يذهبون إلى المدارس والعمال الذين يتلقون التدريب أثناء العمل، كلها أمثلة على رأس المال البشري.
ومن وجهة النظر هذه، فإن التعليم هو استثمار في رأس المال البشري يقوم به الناس من أجل الوصول إلى وظائف ذات رواتب أفضل، وقضاء وقت أقل في سوق البطالة، وتحقيق انتقالات أسرع إلى حياتهم المهنية المرغوبة (Wahrenburg & Weldi, 2007).
توزيع الأدوار (ديفيس ومور)
يوفر نظام التعليم وسيلة لاختيار وغربلة الناس في التسلسل الهرمي الاجتماعي. في مجتمع الجدارة، يرتبط الوصول إلى الوظائف والسلطة والثروة والمكانة بشكل مباشر بالإنجاز التعليمي.
قام ديفيس ومور بفحص التعليم من خلال عدسة توزيع الأدوار. ورأوا أن التعليم يختار الأفراد الموهوبين ويخصصهم لأهم الأدوار في المجتمع.
على سبيل المثال، فإن المكافآت المالية والمكافآت الأعلى التي يحصل عليها أولئك الذين يشغلون وظائف طبيب أو طيار، على سبيل المثال، تعمل على تشجيع المنافسة.
وبناءً على ذلك، يعتقد ديفيس ومور أن التعليم يغربل ويصنف الناس وفقًا لقدراتهم (Grandjean & Bean, 1975).
الجسر بين الأسرة والمجتمع
يعتقد بارسونز أن المدارس توفر رابطًا بين الأسرة والمجتمع الأوسع مما يسمح للطلاب بالانتقال من المكانة المنسوبة والقيم الخاصة للمنزل إلى قيم الجدارة والقيم العالمية للمجتمع الأوسع.
ولهذه القيم وظائف مهمة في المجتمعات الصناعية المتقدمة، والتي تتطلب قوة عاملة متحمسة وذات مهارات عالية. سيرى كل من ذوي الإنجازات المنخفضة والمرتفعة في النظام المدرسي أن النظام عادل ومنصف لأن المكانة يتم تحقيقها في موقف يتمتع فيه الجميع بفرصة متساوية للنجاح (بارسونز، 1937).
انتقادات للمنظور الوظيفي في التعليم
تم انتقاد وجهات النظر الوظيفية حول التعليم لعدة أسباب.
النقد العام
أولاً، يتجاهل الوظيفيون جوانب التعليم التي تعاني من خلل وظيفي، مثل الصراع السلبي. لاحظ علماء الاجتماع أيضًا أن وجهة النظر الوظيفية أكثر قابلية للتطبيق في المجتمعات التي توجد فيها ثقافة واحدة مهيمنة ومشتركة. وفي المجتمعات المتعددة الثقافات، على سبيل المثال، التي تضم مجموعات عرقية مختلفة ذات ثقافات وقيم مختلفة، قد يكون من الصعب التوفيق بين الاختلافات من خلال التعليم.
علاوة على ذلك، يميل الوظيفيون إلى افتراض أن التعليم ينجح في جعل الأفراد اجتماعيين. ومع ذلك، تشير العديد من الدراسات إلى أنه ليس كل التلاميذ يتوافقون مع القيم التي تدرسها المدرسة.
لقد طرح الماركسيون نقدًا ملحوظًا للوظيفية. على سبيل المثال، جادل باولز وجينتيس (1976) بأن التعليم يديم أسطورة الجدارة - أن إنجازات الفرد التعليمية وإخفاقاته هي خطأ الفرد فقط وتستند إلى جودة جهوده - في حين أن عوامل مثل العرق والطبقة، في الواقع، تؤثر بشكل كبير على التعليم. التأثير على الفرص والإنجازات.
اتخذت الحركة النسوية فكرة ماركسية أخرى: فكرة المنهج المخفي – فكرة أن المدارس تلقن القيم ليس فقط من خلال ما يتم تدريسه بشكل صريح، ولكن ما يتم تدريسه من خلال بنية المدرسة نفسها. لقد جادلوا بأن هذا المنهج الخفي يحافظ على النظام الأبوي ويعززه ، وليس الجدارة (أكر، 1987).
خارج الماركسية، انتقد عالم الاجتماع وونغ النظرية الوظيفية لأنها ترى الأطفال كدمى سلبية للتنشئة الاجتماعية عندما تكون العملية أكثر تعقيدًا وتتضمن علاقات بين المعلم والتلميذ.
هناك أيضًا، في نهاية المطاف، صلة ضعيفة بين التحصيل التعليمي والنجاح الاقتصادي (Wahrenburg & Weldi, 2007).
نقد دوركهايم
هناك عدة أسباب دفعت العلماء إلى انتقاد وجهة نظر دوركهايم الوظيفية في التعليم. على سبيل المثال، قد ينتقد ما بعد الحداثيين دوركهايم لافتراضه أن المجتمع يحتاج إلى قيم مشتركة.
على سبيل المثال، في العديد من البلدان، مثل الولايات المتحدة، هناك جدل حول ما إذا كانت هناك ثقافة واحدة أم لا، وهناك مجتمعات معزولة إلى حد كبير عن التيار الرئيسي.
وفي الوقت نفسه، انتقد الماركسيون العلاقة بين المدرسة والعمل. في حين يرى دوركهايم المدرسة كمؤسسة محايدة بشكل أساسي تنقل القيم والمهارات إلى الأفراد بطريقة تمكن الاقتصادات من العمل، فقد جادل الماركسيون بأن المدارس تعلم أطفال البروليتاريا أن يكونوا سلبيين ويخضعون للسلطة، مما يجعل استغلالهم أسهل في وقت لاحق من الحياة ( باولز وجينتيس، 2011).
انتقاد بارسونز
الانتقادات الرئيسية لوجهة نظر بارسونز بشأن التعليم تأتي من الماركسية، وخاصة فكرة أن المدارس تعتمد على الجدارة. في الواقع، حتى في المواقف التي قد تعامل فيها المدارس التلاميذ بنفس الطريقة، فإن عدم المساواة داخل الهيكل الطبقي يؤدي إلى عدم تكافؤ الفرص.
على سبيل المثال، قد يكون حصول طفل من الطبقة العاملة على تعليم جيد أقل من طفل الآباء من الطبقة العليا، خاصة عندما يقدم هؤلاء الأخيرون لأقاربهم خدمات مثل الدروس الخصوصية والتسجيل في مؤسسات النخبة التعليمية والمدارس الإعدادية.
وفي نهاية المطاف، يؤدي هذا إلى اتساع فجوة عدم المساواة الطبقية الموجودة مسبقًا، حيث يتمكن آباء الطبقة البرجوازية من الحفاظ على سيطرتهم على الثروة بين الأجيال من خلال منح أطفالهم إمكانية الوصول إلى فرص اقتصادية أقوى من خلال التحصيل التعليمي العالي (Morrow & Tours، 1995).
